Персональный сайт Спасского Станислава


На главную

Cредняя школа. Реформа. Двухуровневый подход.

Июнь 2008г., г.Москва, Зеленоград, Спасский Станислав.

Summary.

Лет 10 назад волей судьбы автору (по практике работы научному работнику, аналитику), довелось проработать несколько лет учителем в средней школе, где удалось взглянуть «незамыленным глазом» на школьную систему и увидеть её системные ошибки.

В системах часто встречаются «автономные, локальные» проблемы, т.е. проблемы, не выходящие за пределы некоторой части системы. Они, как правило, более заметны и всеми критикуемы. В школе это такие проблемы как: проблемы финансирования школы, качество учебников, излишне «плотная опека» школы вышестоящими организациями, и другие. По поводу учебников. Наши учебники часто пишутся людьми, мало представляющими реальных детей, поскольку написание учебников дело доходное и престижное. Автору по нынешней работе приходится иметь дело со многими американскими учебниками по математике. Должен отметить их дружественность, адекватность и компетентность.

Есть другой вид системной ошибки, вызывающие неправильную работу (перекос) всей системы. Такие ошибки часто не замечают, поскольку неосознанно считается, что в принципе нет альтернативного варианта. Такой проблемой автор определил несоответствие (неадекватность) единого по сложности уровня программы и очень широкого спектра способностей и заинтересованности детей в отношении каждого предмета. Чаще всего будет использоваться в качестве примера математика. Так вот, к примеру, уровень сложности математики ориентирован на 5-6 (20-25%) учеников из класса, которые дальше пойдут в технические ВУЗы. Понятно, почему уровень ориентирован на них. Уровень уже не ориентирован на тех 1-2 ребят, которые участвуют в олимпиадах и собираются поступать в элитные ВУЗы. Как правило, они работают самостоятельно и по другим книгам. Уровень не ориентирован на 70% учеников, которые малоспособны к математике или не имеют к ней интереса. Более половины своего времени учитель непроизводительно тратит на эти 70%, поскольку их как-то надо подготовить именно по данному уровню. В то же время им самим этот уровень не интересен и бесполезен. Нужен другой. Это влечёт за собой целую цепочку проблем и делает работу системы «замешанной на лжи», лжи вынужденной. Подробнее об этом ниже.

Автор предложил тогда так называемый «двухуровневый подход», когда преподавание должно учителем вестись параллельно и одновременно двумя (официальными) уровнями сложности (по одной теме), чтобы все дети могли реально работать на своём уровне. Уровень прохождения каждого предмета учеником согласовывается с самим ученикам, родителями и отражается в аттестате. Факт прохождения предмета на нижнем («общекультурном») уровне не должен быть чем-то, задевающим самолюбие ребёнка, в его основу принципиально закладывается только факт отсутствия мотивации к конкретному предмету. Об это тоже подробнее ниже.

Тогда же была напечатана статья в «Независимой газете» (см. http://stanislav.spassky.net/school.php ). Называлась статья «В защиту троечника», хотя предложение было ориентировано и на защиту учителя, и на защиту системы школы. Положительно отозвался о предложении А.И. Солженицын в ответном письме. Поскольку письмо давнее, наверное, позволительно его процитировать: «Ваш проект очень свеж, оригинален, заслуживает широкого обсуждения.» И времени человек не пожалел на подробный ответ по существу (в отличие от многих других). Отметил, что работа учителя усложнится, но что это преодолимо. Министерство ответило откровенной отпиской. С. М. Миронов сначала с энтузиазмом поддержал. Потом «несколько охладел». (Как оказалось, у него целое подразделение занимается образованием, в основном, в сфере законодательной.) Но надо отдать ему должное, чем мог он помог: направил предложение на экспертизу в Министерство и в НИИ Школы. Первое ответило традиционной отпиской, а НИИ Школы дало положительное заключение. (Миронов также помог напечатать «проблемную» научную статью, что было не просто). Были телефонные контакты с В. Д. Шадриковым, бывшим в своё время замминистра и занимавшимся вопросами психологии обучения. Он в своё время, кажется, предложил разделение учеников в параллельные классы по способностям. С ним обсуждалась необходимость введение собственной шкалы по каждому уровню. Подавалось предложение в комиссию Думы, где как раз шли дебаты о «планке» уровня нашего образования. Академик В.И. Арнольд доказывал, что планку снижать никоим образом нельзя, а практикующие учителя говорили об общей реальной и возрастающей перегрузке учеников. Введение двухуровневого подхода сняло бы все противоречия в этом вопросе. Партии того времени, их лидеры реагировали только на финансовые вопросы школы.

На этом деятельность автора в данном направлении иссякла в силу невозможности что-либо сделать. Не хотелось бы, чтобы предложение оказалось забытым обществом до момента его востребованности. Как и не хотелось бы, чтобы его использовали в «усечённом», несистемном варианте. Прошло какое-то время и захотелось изложить тему несколько по-иному, надеясь изложить её более убедительно.

Пару слов о системности. Одним из самых важных качеств системы является её простота. Каждая функция системы должна быть чётко и однозначно определена. Нельзя «подгружать» одни функции другими. Это ведёт к деградации функции, они часто превращаются в свои противоположности. Вот примеры.

По предмету литература была придумана такая форма работы как «сочинение». Задумана она была для того, чтобы человек научился выражать именно своё мнение. Потом «подгрузили» эту функцию «формой», «умением оформлять». Появились требования делать «вступление», «заключение», потом объём в страницах, определённое число цитат, (в наше время нужно было ещё привязать к последним постановлениям партии). Функция выродилась в свою противоположность. Вместо работы на сущность получилась работа на форму.

В своё время решили, что ученику необходимо научиться «излагать». Потребовали делать это и на уроках математики. Ученик (два или три) вызывался к доске и «решал» задачу из домашнего задания. Класс должен был изображать внимательное слушание. Фактически из урока математики изымалась половина времени на изучение риторики. Автор наблюдал, как на показательных уроках по математике дети читали стихи о любви к родному краю. Принято считать, что чиновники «имеют слабость» к таким вещам.

Теперь давайте проследим, во что трансформируется дальше системное несоответствие одного уровня сложности программы по отношению к широкому спектру способностей учеников.

Итак, у учителя несколько классов. Программа очень насыщенная. И достаточно сложная. Остановиться, задержаться на чём-либо трудно. По уровню сложности она рассчитана (если полностью и честно) на 4-6 человек из класса, если с натяжкой, то на десяток. Предполагается такая схема в оценках: Тем, кто «берёт» программу полностью – 5 баллов. Остальные получают, как мыслится, в соответствии с процентом усвоенной части программы. Помните старые мультфильмы про школьников? Они представлялись маленькими «взрослыми» в серых униформах, такие будущие кирпичики общества. Если ученик прилежен, старается, то он пятёрочник, если не усерден, он четвёрочник. А если ленится, то он троечник или хуже того, двоечник. Говорить о способностях, а особенно связывать их с социальным происхождением не полагалось. Но всё не так.

«Оторвавшись» в какой-то период от программы, ученик отрывается навсегда. Проверял. В среднестатистической московской школе половина ребят старших классов практически плохо работает с дробями, а значит, с числом, а значит, плохо работает с представлением функций, графиков, алгебраическими выкладками. О какой реальной работе с анализом, производными, интегралами может идти речь? В общекультурном плане, проще, можно, но не на предполагаемом программой уровне. Половина класса, практически, теряет многие годы своё драгоценное время, не говоря о времени учителя. Не их уровень. А учитель расписывается в журнале, что полностью дал всем и всё по программе.

Поскольку этих (отставших навсегда учеников) надо готовить к контрольным, экзаменам, чтобы они хотя бы по подсказке, намёку, «мнемоническому правилу» могли что-то там написать. Учитель «выкладывается». Сказать, чтобы эта часть учеников как-то старалась, нельзя. Они знают, что за четверть, год почти всем им «выведут» тройку. Иначе будут неприятности у учителя, директора. Положение учителя усугубляются проверками. Вышестоящие органы время от времени проверяют работу учителя, проводят контрольные. Проверяющий (-щая) разворачивает список из 200 формальных пунктов, которым должно удовлетворять проведение урока учителем и ставит там «галочки». В случае проверочной контрольной работы «понимающие жизнь» проверяющие в конце контрольной деликатно выходят из класса по «вдруг» возникшей необходимости.

Таково положение учителя. Весьма глупое положение. Его рабочий день составляет 10-12 часов с проверками тетрадей, подготовкой к урокам. Зарплата (сейчас в Москве с этим стало лучше) была мизерной. Через несколько лет такой работы учителя, как правило, скатываются к «отчитке» уроков.

А что ученики, та половин учеников, способности и мотивации которых не соответствуют уровню сложности программы? Они «просиживают» предмет (а часто и все) в положении «дураков» многие годы. Можно только предполагать, как это скажется на их психике. Часто приходится слышать по этому поводу мнение, что не стоит эта группа того, чтобы тратить на неё время и силы вообще. Дескать, балласт это. Но если половина граждан проходит через многолетнее положение «дураков», не думаю, чтобы это было здорово для общества, государства. Не из этой ли группы пополняются ряды погромщиков и экстремистов?

Вот во что выливается указанная системная неадекватность. В сплошную ложь.

Как возникла идея необходимости второго уровня?

Ещё один очень важный принцип построения системы. Если есть затруднения в чётком определении какой-то функции, нужно попробовать посмотреть, что именно хотелось бы естественным образом тем, кто должен осуществлять эту функцию или тем, на кого эта функция направлена.

Поставим вопрос: «А что бы хотелось учителю по данной ситуации вообще?» Конечно, хотелось бы не «гнать» программу, а иногда приостанавливаться, что-то спокойно обсудить. Но это несбыточные мечты. Второе. Хотелось бы дать каждому ученику столько, сколько тот реально мог бы унести и мог реально использовать в жизни, а не донести что-то как-то до экзамена. Реально индивидуальный подход невозможен. Уже три уровня вести одновременно для учителя сложно. «Хитрость» предлагаемого подхода состоит в том, что малоспособных и «немотивированных» учеников можно вести по одному уровню, и при этом есть возможность не привязывать уровни к способностям человека (только к мотивации). Три уровня трудно было бы не связывать со способностями. Надо, правда, тщательно следить, чтобы общекультурный уровень не выродился в «уровень для дураков». Что касается возможности ведения уроков двумя уровнями одновременно, то автор сам прошёл через подобный опыт в детстве. В начальной поселковой школе одна учительница вела одновременно 1й и 3й классы, вторая 2й и 4й. Уроки были даже интересней от этого, и никакого ущерба в полученных знаниях автор не испытал.

Как уже упоминалось, были попытки разделения учеников по уровням способностей, скорее всего для облегчения работы учителя. Но, во-первых, единой полной программы и уровня контрольных работ при этом никто не отменял. А во-вторых, очень быстро соответствующие классы в школе начинают называться «классами для дураков». В элитных школах, куда стараются отбирать ребят поспособнее, обычные школы начинают называть «школами для дураков». В этих элитных школах, гимназиях стараются дать детям хорошее широкое образование. Но даже при их способностях надо учитывать совремённый информационный бум. По всем предметам успевать за ним становится тяжело. Далее. Случай талантливых ребят несколько иной. Их обучают в специализированных школах, математических, спортивных, музыкальных. В данном случае можно сказать, что судьба ребёнка в значительной степени определена его талантом. Но по остальным предметам те же проблемы. Правда, это не так трагично для этих детей. (Недавно слышал выступление одной известной писательницы о том, что она в школе не понимала и ненавидела геометрию.) Таким образом, введение двух уровней нигде не будет лишним, а разделениями ребят по способностям проблемы решаются лишь частично и не без ущерба для ребят.

Какой представляется одновременная работа с двумя уровнями? Вот несколько примеров.

Математика. Предположим, на уроке проходится очередной «параграф» по какой-либо теме. Сначала со всеми учениками кратко (в несколько слов) вспоминается вся тема, чтобы чётко определить место конкретного параграфа, его значение. Затем объясняется материал параграфа, но очень упрощённо с предельно простыми примерами и задачами.

(Вот что важно: Часто возникают вопросы по поводу возможности перехода с общекультурного уровня на верхний. Упрощённое, но подробное обсуждения материала каждого параграфа со всеми как раз и делается для того, чтобы если «вдруг» ученик захотел бы перейти на верхний уровень, ему было бы легче работать с учебником. Смысл всех принципиальных моментов должен быть понятен и на общекультурном уровне. Думается, что при переходе на верхний уровень хорошая полная «база» (хотя и упрощённая) лучше, чем «куча» фрагментов, к тому же совсем плохо усвоенных, нынешнего троечника.)

Продолжим урок по математике. Далее ученики «общекультурного уровня» работают самостоятельно. Им даётся задача из нового материала, мало отличающаяся от той, которую перед этим объяснил учитель, задача из предыдущего параграфа для закрепления. Простые примеры на повторение арифметики и алгебры и, самое важное, простая математическая головоломка «на всех» для «привития вкуса» к математике. На дом по этой группе остаётся только то, что ученик по каким-то причинам не успел сделать в классе. Отвлекать учителя можно, если возникают коллективные вопросы. А учитель в это время работает с верхним уровнем, объясняя «тонкости» нового материала, уточняя формулировки.

Литература. На «общекультурном» уровне следует давать «живой» материал о писателях и поэтах, чтобы они выглядели живыми конкретными людьми, а не «бронзовыми памятниками». И героев основных произведений надо тоже сделать «живыми», можно привлекать кино, аудиокниги. Чтение в классе наиболее интересных фрагментов. Но самое важное, следует привить любовь к процессу чтения, к художественной литературе, а не отбить к этому охоту на всю жизнь, как это делается в школе сейчас. Следует помнить, что классики писали свои произведения для взрослых людей. «Верхнему» же уровню можно, наверное, давать всё «по полной программе», в том числе и объём чтения.

Русский язык. Основная задача для общекультурного уровня это научиться грамотно писать. Основная форма работы – изложение. Проработка своих ошибок, поскольку у каждого человека складывается свой личный лексемный словарь. Все проблемы «великого и могучего» надо давать, но в упрощённой форме. (Автор, будучи уже взрослым озадачился однажды конкретным случаем «,» перед «как». В учебнике разбиралось десять случаев. Но что самое интересное, не удалось «привязаться» ни к одному и них. ) Верхний уровень, конечно, проходит весь «нынешний» объём.

Английский язык. Основные усилия на «общекультурном уровне» следовало бы сосредоточить на активном использовании первых 500 наиболее употребляемых слов и выражений, потом на первой 1000 слов, первых 2000 и так далее. Все грамматические конструкции даются, но в упрощённом виде. То есть, надо сосредоточиться на практике использования. Верхний уровень получает всё.

История. Самое важное для «общекультурного уровня» это дать единую структуру исторических событий. Эти события и исторические персонажи даются в «живом виде», можно упрощённо, даже в «шаржированном виде». Содержанием эта структура наполнится позже, в процессе жизни. Источников информации сейчас хватает. Но нужно, чтобы эта информация ложилась на правильную канву.

Ну и так далее. Идея, надеюсь, понятна.

Обсудим вопрос учебной нагрузки по нынешнему уровню программ. Автор утверждает, что если честно готовить всё то, что задают по всем предметам, то получается перегрузка. Да, есть очень небольшой процент людей, способных усваивать быстро и много информации (не уверен, что с глубоким пониманием). В наше время информационная компонента по предметам увеличивается. Оценим дневную нагрузку подростка школьника. 6 часов в школе. 4 часа работы дома, если всё выполнять. Итого 10 часов работы в день для подростка. Многовато. Нагружен практически только интеллект. Подросткам по природе положено много двигаться, много эмоций. А в школе всё наоборот. На уроке «положено» сидеть неподвижно. По идее, следовало бы для «сброса» скапливаемой энергии увеличить время перемен и организовать движения, игры. Увеличение на 10 минут каждой перемены увеличило бы время пребывания в школе всего лишь на час. Но это может качественно изменить атмосферу процесса обучения. Двухуровневый подход нацелен и на то, чтобы по непрофильным для ученика предметам уменьшить нагрузку, убрать или предельно уменьшить домашнюю работу по ним. Во второй половине дня ребята должны проводить много времени «на свежем воздухе» в играх. Скажем, ту же математику большая часть учеников практически не использует в жизни. Она нужна им для общего культурного развития, что важно для общества в целом. Что же мы терзаем этих ребят тонкостями интегрального исчисления? Когда слышишь, что кто-то ненавидит математику, уверен, что если бы её давали «по уровню» ребёнка (пусть те же интегралы), да ещё с игровой компонентой, мы бы не услышали «ненавижу геометрию».

Почему не хотелось бы, чтобы реформу проводили чиновники. Посмотрим на примере ЕГЭ как это делается. ЕГЭ-реформа исходно была заявлена под лозунгом выравнивания возможностей ребят с периферии и центра при поступлении в ВУЗы. Ещё упоминалось «как-то негромко» о международных стандартах. Помню выступления в СМИ ведущих разработчиков. Очень много говорилось о дублировании в проверке работ, о высокой защищённости на этих этапах. Хотя любой грамотный человек знает, что если есть в цепи хоть одно ненадёжное звено, то о замечательной надёжности остальных звеньев вообще говорить не имеет смысла. В ЕГЭ таким звеном являлось звено непосредственной сдачи экзамена. И это было понятно с самого начала. Республики, где проводилась «обкатка» ЕГЭ дали «неожиданно» высокие результаты. Поэтому далее решили проводить ЕГЭ «в чужих стенах». Забеспокоились ректоры элитных ВУЗов. Уровень их экзаменов был выше. Выговорили себе право не учитывать результаты ЕГЭ при отборе ребят. Потом мальчик выставил ответы в интернете. Решили делать варианты индивидуальными. Сможете ли Вы быть уверенны, лет даже через 10, держа в руках результаты ЕГЭ, что они реальны, что их не купили в ближайшем переходе? Да и при сдаче «в чужих стенах» всегда остаются какие-то «возможности». А для влиятельных людей и добраться до государственной базы данных не проблема. Какое же это выравнивание возможностей? Вот так проводятся наши реформы. Помните 7-летки, 8-летки, 9-, 11-, снова 10-летки?

В некоторых странах чтобы не подвергать ребят двойным экзаменам (выпускным и вступительным) в ВУЗы зачисляют просто всех желающих. А дальше идёт отсев. Уверен, что если попытаться сделать что-нибудь подобное у нас, то всё «упрётся» в какие-нибудь второстепенные формальные проблемы, типа ограниченности общежитий для иногородних в ВУЗах или усложнение жизни комиссариатов.

Теперь, что касается уровней в варианте ЕГЭ. Та часть, что в вариантах по математике обозначена как «А», вполне могла бы соответствовать «общекультурному» уровню. Её можно было бы даже расширить за счёт проверки определений понятий. А вообще, складывать очки по разным разделам варианта ЕГЭ всё равно, что складывать в улове мальков рыбы и реальную рыбу и оценивать по общей массе. Слишком малосоизмеримые «качества».

Прошли очередные экзамены ЕГЭ. По математике 25% двоек. И вот по этому поводу Выступает «представитель» от ЕГЭ. Её посылы: «ЕГЭ - это градусник (то есть предельно объективный прибор», «Общество должно пересмотреть отношение к двойке, это тоже оценка, а неудачно сдающим экзамен надо научиться смиряться с реальностью.» Никакой ЕГЭ не градусник. Если для ЕГЭ выбрать задачи уровня олимпиад, при этом полностью в рамках школьного курса, то только 1-2 человека из класса получили бы положительные оценки. В пределах школьной программы возможны несколько разных качественных уровней. Как измерять разные качества по единой шкале?

Часто при обсуждении двухуровневого подхода возникает вопрос, одну делать общую шкалу оценок или две разных. Недавний опыт в республиках СНГ введения 12-балльных, 10-бальных систем показывает, что они быстро системно деградируют реально в 3-балльную шкалу. Далее. Как будут относиться к общекультурному уровню, если его баллы будут находиться в нижней половине шкалы? Речь идёт о весьма трудном соизмерении двух разных качеств. Или вот такой вопрос. Кому Вы дадите более высокий балл по единой шкале, ученику, который старательно проходил предмет на общекультурном уровне или был явно неуспешен на верхнем уровне? Поэтому во многих отношениях лучше каждое качество оценивать по его собственной шкале.

Как показывает жизнь, пожилые учителя без большого энтузиазма принимают всякие нововведения и это может быть препятствием при внедрении двухуровневого подхода. Можно вводить двухуровневый подход избирательно и постепенно. Для этого надо, чтобы отметка по высокому уровню просто сохранила бы свою нынешнюю форму (просто цифра), а оценка по общекультурному уровню шла с литерой, например, «5Б», «Б» обозначает «базовый». Там, где по конкретным предметам конкретные преподаватели и родители ещё не «созрели» для нового подхода, можно оставить всё как есть.

В новых учебниках хорошо бы разграничить материал по уровням, или выпустить учебники двух уровней

Очень важно постоянно «держать руку на пульсе», чтобы не допустить превращения общекультурного уровня в «уровень для дураков». Свидетельством того, что всё работает правильно, является тот факт, что по общекультурному уровню проходят часть предметов способные ученики.

Иногда при обсуждении двухуровневого подхода вспоминают «осетрину второй свежести». Тут следует осознавать, что любой предмет безмерен по любой теме. Достаточно вспомнить уровень «олимпиадников» чтобы Вы перестали воспринимать нынешний «школьный» уровень как уровень «первой свежести и последней». Нынешний уровень, его использование больше всего напоминает прокрустово ложе.

Ещё распространённый вопрос, кто возьмёт на себя ответственность «определить» ребёнка на общекультурный уровень. Увы, для большинства ребят реальная жизнь делает это быстро и весьма грубо. А с теми ребятами, где это не определяется «само собой» по ведущим предметам можно постараться подольше удержать их на верхнем уровне.

Что касается вообще внедрения хороших идей в наши школы. Увы. Вот пример: Есть замечательный врач Уманская Алла Алексеевна, предложившая много лет назад простые и эффективные методы профилактики ОРЗ в школах. Что-то не слышно о широком внедрении этих методов.

Напоследок про «мифы». Да не обвинят автора традиционно в «очернительстве»! Нашу прежнюю систему образования часто хвалят. Зря. Наши «олимпиадники» хорошо выступали и выступают на международных олимпиадах. Но это их личные заслуги, они занимаются практически самостоятельно или в математических спецшколах. За нашими лучшими научными и техническими разработками (запуск человека в космос), на которые ссылаются при оценке образования, стоят выдающиеся личности. Уровень кадров нашей отечественной электроники автор хорошо знает воочию. Подавляющая часть дипломированных инженеров годились разве что на роль техников. Можно отметить более высокую дисциплину в прежней школе, но это по причинам известным…

При возрастающей информационной насыщенности нашего мира рано или поздно общество придёт к необходимости двухуровневого подхода. Жаль, что скорее всего в Россию двухуровневый подход придёт с Запада.

Более позднее замечание. По желанию родителей и учителя можно начать практику ведения предмета двумя уровнями, не дожидаясь официального разрешения. Наверное, для этого достаточно заявления родителей на имя директора с таким содержанием: «Прошу по данному предмету ограничить работу с моим ребенком подготовкой его к ЕГЭ по уровню «А» ». Учителю можно взять планку немного повыше, чтоб был запас.

Спасский Станислав

На главную